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Alors que la mise en œuvre de conditions d’un enseignement inclusif constitue une compétence de plus en plus attendue chez les enseignants, ces derniers sont peu sensibilisés au cours de leur formation aux différents dispositifs qu’ils sont susceptibles d’utiliser pour répondre à cet enjeu. Or, par l’interdépendance positive sur lequel il repose, le modèle de l’apprentissage coopératif (Johnson & Johnson, 2014) peut constituer une alternative pédagogique crédible pour penser des environnements inclusifs d’apprentissage. Dans le prolongement de cette réflexion sur les relations entre inclusion et coopération, cette étude a consisté à accompagner les enseignants de CM2 d’un établissement scolaire dans la construction de dispositifs d’apprentissage coopératifs intégrant une tutelle entre pairs ( Jigsaw, Aronson & Patnoe, 1997) et à mesurer le potentiel inclusif de ce dispositif comparativement à une stratégie d’enseignement fondée sur l’instruction directe. Du point de vue méthodologique, une démarche mixte impliquant le recueil de données à la fois quantitatives et qualitatives a été retenue. Sur le plan quantitatif, le caractère inclusif de ce dispositif a été apprécié à partir de variables psychosociales liées au bien-être des élèves. Sur le plan qualitatif, des entretiens d’auto-confrontation ont été menés auprès des enseignants pour mieux comprendre leur activité de guidage dans la tâche de groupe proposée. Les résultats montrent que la condition coopérative d’apprentissage a notamment généré une évolution significative des affects positifs ( p <.01), et de la satisfaction du besoin de proximité sociale ( p <.001) comparativement à la condition d’instruction directe. Les aut-confrontations mettent en évidence l’activité d’étayage des enseignants pour soutenir l’engagement des élèves dans un travail coopératif fonctionnel. De tels résultats pointent la nécessité de penser une formation qui ne se limite pas à l’acculturation à des dispositifs innovants et d’adopter une analyse « orientée activité » pour mieux accompagner les enseignants dans la mise en œuvre d’un enseignement inclusif soutenu par des dispositifs coopératifs d’apprentissage.

While teachers are expected to implement inclusive education conditions as a new competence, they are not really trained to various designs to achieve this goal. However, through the positive interdependence and personal accountability comprised in the cooperative learning (Johnson & Johnson, 2014), this educational model could be considered as a relevant alternative for inclusive learning environments. Based on the reflection about the relationship between inclusion and cooperation, this study aims to support primary teachers to build cooperative learning designs including peer tutoring ( Jigsaw, Aronson & Patnoe, 1997) and to measure the inclusive potential of these environment compared to a more instructional strategy. From a methodological standpoint, a mixed approach involving the collection of both quantitative and qualitative data was used. Quantitatively, the inclusive potential of this design was assessed through psychosocial measures related to the students’well-being. On a qualitative point of view, self-confrontation interviews were conducted with teachers to better understand their scaffolding activity. The results showed that the cooperative learning condition generated a significant effect on the students’positive affects ( p <.01), and satisfaction of the need for relatedness ( p <.001) compared to a direct instruction condition. Self-confrontation interviews highlighted the teacher’s activity to support students’engagement in functional cooperative work. Such results called for teachers’training conditions that are not limited to acculturation to innovative designs, but rather to adopt an “activity-oriented” analysis to better support the implementation of an inclusive educational environment supported by cooperative learning designs.