91

Les catégories de FLS, FLE, FLM sont souvent définies à priori –  i.e. hors des contextes dans lesquels elles sont investies – et comme spécifiques les unes par rapport aux autres. Elles auraient alors leurs frontières, leur « dedans » et leur « dehors » ainsi que leurs zones de pertinence, voire de réalité. Le processus sociohistorique de leurs constructions respectives demeure ainsi souvent occulté, ce qui revient à les appréhender sous un angle essentiellement méthodologique, c’est-à-dire au regard des contenus, des méthodes et des fonctions d’enseignement qui les rapprochent et/ou les éloignent les unes des autres. Or ce point de vue fonctionnel, voire techniciste, n’interroge pas la manière dont les acteurs s’approprient ces catégories, les font leur et s’en emparent ou non, ou de manière diversifiée. En effet, le sens que revêtent ces critérisations dépend non seulement d’éléments définitionnels, mais aussi, et surtout, d’enjeux politiques ainsi que des parcours personnels, académiques et professionnels ou, plus largement, de l’identité professionnelle de ces acteurs. C’est donc sous cet angle, qui touche les histoires (plus ou moins locales ou individuelles, plus ou moins globales ou collectives), les représentations, et probablement aussi les imaginaires, que nous abordons la question des convergences et des divergences entre FLE, FLS et FLM. En nous appuyant sur nos propres expériences d’enseignement et de formation dans des contextes diversifiés, mais aussi – et surtout – sur le projet de recherche PARAADIV (Parcours d’apprenants, altérité, diversité), nous voyons en quoi les catégories FLS, FLE et FLM ne peuvent pas être considérées comme exclusivement objectives, mais doivent être aussi vues comme subjectivement construites, autour d’enjeux de construction et de positionnement identitaires et professionnels, traversés de part en part par le rapport des enseignants à la diversité et à l’altérité à l’autre et à eux-mêmes.